L’éducation sexuelle, de l’école
au tribunal
L’impossible dialogue transatlantique

Diane Roman

1. La question des programmes scolaires est souvent un terrain miné, sur lequel s’affrontent différentes conceptions politiques. Certaines font de l’école un bastion hiérarchisé consacré à la transmission d’un socle de savoirs fondamentaux, d’autres un espace de réflexion préparant les élèves à devenir des adultes sensibles au monde et aux autres ; certaines la replient vers un passé idéalisé, d’autres l’ouvrent aux enjeux sociaux contemporains et la tournent vers l’avenir. Les représentations du rôle de l’école et de la formation qu’elle doit assurer divergent donc profondément.

2. Mais bien plus que la question parfois polémique de la réintroduction de la dictée, de l’utilisation de l’écriture inclusive ou du contenu des programmes d’histoire, sur lesquels le juge est parfois amené à se prononcer⁠¹, un sujet s’avère particulièrement polémique : celui des enseignements autrefois appelés d’éducation sexuelle, désormais renommés en France « éducation à la vie affective, relationnelle et sociale ». On se souvient de la mobilisation contre les programmes dit ABCD de l’égalité, lancés en 2013 par la ministre Najat Vallaud-Belkacem, qui avait permis à la constellation de la Manif pour tous de rebondir, après son opposition infructueuse au mariage des couples de même sexe, pour se ressourcer autour de la dénonciation d’une prétendue « théorie du genre » susceptible de pervertir la jeunesse. À l’étranger, également, le sujet fait polémique : en Belgique, un programme similaire dénommé EVRAS (« éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle ») avait, en 2023, suscité des manifestations d’opposants où se mêlaient slogans homophobes et antiavortement. Le même phénomène a été constaté en Italie, en Espagne, en Pologne, en Roumanie⁠²… « Partout en Europe se multiplient les campagnes qui répandent des informations déformées ou trompeuses sur les programmes d’éducation sexuelle. Dans ces campagnes, il est reproché à l’éducation sexuelle de sexualiser les enfants à un âge précoce, de faire de la propagande pour l’homosexualité, de propager l’ ‘’idéologie du genre’’ et de priver les parents de leur droit d’éduquer leurs enfants conformément à leurs valeurs et à leurs convictions. De fausses informations sur le contenu des programmes sont diffusées délibérément pour effrayer les parents »⁠³. Le constat du Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe pourrait valoir plus largement. Ainsi, en Floride, le Parental Rights in Education Act, parfois désigné sous le nom de loi Don’t say gay, adopté en 2022 à l’initiative du gouverneur de Floride, le républicain Ron DeSantis, interdit les discussions sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre dans les classes d’école maternelle et primaire, et les restreint dans l’enseignement secondaire⁠⁴. De part et d’autre de l’Atlantique, des mouvements associent puritanisme, religiosité et populisme pour promouvoir un tournant réactionnaire à l’école.

3. Cette mobilisation, qui passe principalement par la diffusion de fake news et rumeurs sur les réseaux sociaux et l’organisation de manifestations ou de happenings dans l’espace public, a aussi un volet judiciaire⁠⁵. En France, en Belgique et aux États-Unis, l’année 2025 a ainsi vu les juridictions suprêmes nationales se pencher sur des recours formés par des parents et associations familiales, contestant certains enseignements considérés comme idéologiquement orientés en faveur d’une « théorie du genre ».

4. En Belgique, en mai 2025, la Cour constitutionnelle, saisie par un collectif de parents, d’associations musulmanes ou proches de la droite radicale, a rejeté le recours formé contre différents décrets adoptés par les entités fédérées belges portant assentiment à un accord de coopération du 7 juillet 2023 entre la Communauté française, la Région wallonne et la Commission communautaire française relatif à la généralisation de l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle dans les écoles belges francophones⁠⁶.

5. Un mois plus tard, en France, le Conseil d’État a semblablement rejeté une requête présentée par un collectif d’associations et de parents d’élèves visant l’annulation d’un arrêté adopté par la ministre de l’Éducation nationale le 3 février 2025 fixant le programme de l’éducation à la sexualité ainsi que de la circulaire d’application du 4 février 2025 qui en précisait les modalités de mise en œuvre⁠⁷.

6. Le même jour, aux États-Unis, la question des programmes scolaires du Maryland a été provisoirement tranchée par la Cour suprême dans une décision Mahmoud c. Taylor⁸. Là-bas, c’est la décision des écoles publiques du comté de Montgomery d’intégrer au programme d’anglais des ouvrages pour enfants traitant de sujets tels que l’orientation sexuelle et la transidentité qui avait suscité le courroux de certains. Des parents, se revendiquant de leurs convictions religieuses, chrétienne ou musulmane, se sont opposés à cette modification du curriculum. Ils réclamaient la mise en place de procédures d’information préalable leur permettant de retirer leurs enfants de classe lorsque ces supports de lecture étaient discutés en cours. La Cour suprême a fait droit à leur demande en ordonnant une mesure conservatoire (preliminary injunction), par un arrêt révélant – chose habituelle au sein d’une cour fortement politisée et à majorité conservatrice⁠⁹ – un fort clivage entre juges républicains et démocrates⁠¹⁰.

7. A quelques semaines d’écart, les plus hautes juridictions belge, française et états-unienne se sont donc prononcées sur des sujets proches, toutes trois dans le cadre de contentieux initiés par des parents mettant en avant leurs convictions religieuses et par des associations invoquant la protection de l’enfance. Ce simple constat d’une identité temporelle et matérielle pourrait justifier la comparaison qui sera dressée ici, en ce qu’il révèle combien l’école est devenue un « terrain de lutte juridique autour du genre »⁠¹¹. Les questions de genre sont désormais inscrites au tableau scolaire (I). Mais cette contemporanéité n’est pas le fruit du hasard. Elle s’inscrit dans un contexte plus large de tentative de remise en cause du socle de principes forgés ces cinquante dernières années, visant à consacrer l’autonomie personnelle et les droits des femmes et des minorités sexuées. En ce sens, les réponses – diamétralement opposées – apportées par les juges de part et d’autre de l’Atlantique tant à la question de la neutralité scolaire (II) qu’à celle de la liberté religieuse et éducative des parents (III) révèlent des conceptions politiques désormais antagonistes au sein des démocraties occidentales.

Les questions de genre au programme de l’école

8. Si les différents programmes éducatifs examinés par les trois juridictions belge, française et états-unienne ont des traits communs, à commencer celui d’aborder les questions de genre, ils revêtent toutefois des modalités différentes : alors qu’en Belgique et en France, ce sont des programmes complets d’éducation à la vie affective et sexuelle qui étaient en cause (A), aux États-Unis, les ambitions étaient plus modestes (B).

En France et en Belgique : des programmes d’éducation à la vie affective et sexuelle

9. Les acronymes ne mentent pas : EVRAS en Belgique francophone, EVARS en France : les programmes éducatifs soumis au Conseil d’État français et à la Cour constitutionnelle belge présentaient des similitudes frappantes, en dépit d’un contexte juridique national différent.

10. En France, l’organisation des programmes d’enseignement relève d’une compétence étatique. L’article L. 311-2 du code de l’éducation confère au ministre de l’Éducation nationale la compétence pour définir, pour chaque niveau de classe, le contenu des formations dispensées. À ce titre, le Conseil d’État avait déjà relevé la compétence ministérielle pour instituer un enseignement d’éducation à la sexualité, y compris pour les établissements scolaires privés sous contrat⁠¹². Initialement déterminé par voie de circulaire, notamment en 1973⁠¹³ et à la fin des années 1990⁠¹⁴, son principe a été ultérieurement consacré dans la loi. L’article 312-6 du code de l’éducation, issu de la loi n° 2001-588 du 4 juillet 2001 relative à l’interruption volontaire de grossesse et à la contraception, fixe le principe selon lequel « une information et une éducation à la sexualité sont dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles et par groupes d’âge homogène ». Le principe a également été acté, par une loi de 2010, à l’article L. 121-1 du même code, qui définit les objectifs et missions du service public de l’enseignement. Par la suite, les finalités de l’éducation à la sexualité ont été régulièrement enrichies : dans sa version actuelle, l’article L. 312-6 du code de l’éducation prévoit désormais que « ces séances présentent une vision égalitaire des relations entre les femmes et les hommes. Elles contribuent à l’apprentissage du respect dû au corps humain et sensibilisent aux violences sexistes ou sexuelles ainsi qu’aux mutilations sexuelles féminines ».

11. De 1973, date de la circulaire dite Fontanet instaurant le principe d’une éducation à la sexualité, à l’arrêté du 3 février 2025 fixant le programme d’éducation à la sexualité, on remarque ainsi tout à la fois une constance et une évolution. La constance réside dans l’accent mis sur la nécessité, pour l’école, de contribuer à la formation de (futurs) adultes responsables et autonomes : ainsi, la circulaire Fontanet relevait que « l’éducation appliquée aux problèmes concernant la sexualité aura […] pour objet de permettre aux adolescents de réfléchir sur le sujet ; de parvenir à des choix raisonnés dans leur conception de la vie personnelle, de la relation à autrui, et d’institutions comme celles du mariage et de la famille ; de prendre conscience des conséquences de leurs actes vis-à-vis d’eux-mêmes, vis-à-vis d’autrui, vis-à-vis de la société ; d’arriver par là à une meilleure intelligence des problèmes humains et sociaux qu’ils ne manqueront pas de rencontrer et d’avoir à leur égard une attitude plus compréhensive et plus responsable. Il y aura lieu également de faire reconnaître que les choix concernant les comportements ont une correspondance dans l’ordre et impliquent des conceptions morales différentes ». En 1998, une nouvelle circulaire réaffirmait la nécessité « de développer une véritable éducation à la sexualité et à la responsabilité. Les objectifs sont de prévenir les comportements à risques mais, surtout, de faire évoluer les attitudes de fond qui sont à l’origine de ces comportements et de contribuer à l’épanouissement personnel ». Quant au programme de 2025, dont le contenu était soumis au Conseil d’État, il s’articule autour de trois grandes questions (« Comment se connaître, vivre et grandir sereinement avec son corps ? » ; « Comment rencontrer les autres, construire avec eux des relations respectueuses et s’y épanouir ? » ; « Comment trouver sa place dans la société, y être libre et responsable ? ») et décline une série de thèmes, dont le contenu évolue avec l’âge du public, visant à aborder aussi bien les questions de reproduction que les enjeux sociaux de discriminations, de violence et de consentement en matière sexuelle.

12. C’est sur ce point précis du contenu des programmes enseignés qu’apparaît l’évolution pédagogique. La circulaire de 1973 avait une forte coloration de planification sexuelle. Elle définissait son programme comme devant « s’insérer normalement et tout naturellement dans les programmes de biologie : d’abord simple sensibilisation aux problèmes des commencements de la vie, puis reconnaissance du vivant et discernement des différentes fonctions vitales, enfin, étude du corps humain et de son fonctionnement ». A la marge, elle prévoyait qu’elle « sera accompagnée des notions nécessaires d’hygiène et de puériculture ». En 2025, cette approche restrictive parait bien obsolète et l’ambition affichée plus vaste : le programme entend associer trois champs de connaissances et de compétences (« le champ biologique, le champ psycho-émotionnel et le champ juridique et social ») et affirme plusieurs objectifs : l’EVARS « vise l’égalité de considération et de dignité, en particulier l’égalité entre les femmes et les hommes ; elle contribue à la lutte contre les discriminations énoncées à l’article 225-1 du code pénal et opérées entre les personnes sur le fondement ‘’de leur sexe’’, ‘’de leur identité de genre’’ et ‘’de leur orientation sexuelle’’ (hétérosexualité, homosexualité, bisexualité, asexualité) ; elle éduque au principe du consentement et contribue à la prévention des différentes formes de violences, notamment des violences sexistes et sexuelles ; Elle contribue au repérage de l’inceste ; elle vise à construire une culture commune de l’égalité et du respect ». L’élargissement des objectifs retenus se veut le reflet des différentes modifications législatives intervenues. En d’autres termes, comme le notait le rapporteur public Jean-François de Montgolfier sur l’arrêt commenté, « si l’éducation à la sexualité s’inscrit désormais dans le prolongement de l’éducation morale et civique et accorde une importance relativement plus limitée qu’auparavant aux questions de contraception et de prévention contre les infections sexuellement transmissibles, cela résulte d’un choix du législateur »⁠¹⁵.

13. En Belgique, le cadre institutionnel est plus complexe, en raison de la structure fédérale de l’État qui dévolue la compétence en matière d’enseignement à des entités fédérées, sur la base d’un critère linguistique. Un décret dit « Missions » de 1997 avait déjà prévu que, dans les écoles francophones, un enseignement à la vie relationnelle, affective et sexuelle soit mis en place⁠¹⁶. En 2023, un accord de coopération relatif à la généralisation de l’EVRAS a été signé entre les trois gouvernements francophones belge (Wallonie, Commission communautaire française et Fédération Wallonie-Bruxelles) et promulgué par décret⁠¹⁷. Se référant aux engagements internationaux de la Belgique en matière d’égalité femmes-hommes et de garantie des droits des enfants, le décret fonde l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle sur « une approche globale dans laquelle la sexualité est entendue au sens large et inclut notamment les dimensions relationnelle, affective, sociale, culturelle, philosophique et éthique. L’EVRAS se fonde sur des valeurs de respect, d’égalité, d’accueil des différences et d’ouverture à l’autre. [Les séances] visent à apporter une information fiable, objective, et à participer à la déconstruction des stéréotypes ainsi qu’au développement de l’esprit critique. Elles ont pour finalité d’aider les jeunes à construire leur identité, à assurer la protection de leurs droits, à considérer l’impact de leurs choix sur leur bien-être et celui des autres, et à prendre des décisions éclairées tout au long de leur vie ». Une circulaire du 21 novembre 2024⁠¹⁸ détaille les modalités organisationnelles de cette généralisation, en prévoyant que l’EVRAS est assurée par des intervenant·es extérieur·es à raison de plusieurs séquences dans une scolarité : deux périodes par an en dernière année d’école primaire (soit vers l’âge de 11-12 ans), deux périodes par an en 4^e secondaire (équivalent de la première année de lycée en France) et en 6^e secondaire (équivalent de la Terminale française). La similarité des finalités assignées aux programmes belge et français est évidente : il s’agit, par des programmes éducatifs adaptés, de permettre « une réflexion en vue d’accroître les aptitudes des jeunes à opérer des choix éclairés favorisant l’épanouissement de leur vie relationnelle, affective et sexuelle et le respect de soi et des autres »⁠¹⁹.

14. Dans l’affaire soumise à la Cour suprême américaine, l’ambition poursuivie par le programme scolaire litigieux n’était pas très éloignée, quoique cantonnée à un district scolaire du Maryland.

Aux États-Unis : l’inclusivité par la lecture

15. Aux États-Unis, le contenu des programmes scolaires relève de la compétence des entités fédérées, le pouvoir organisateur étant exercé au niveau des districts locaux, même si, par le biais de la Spending Clause (Article I, Section 8 de la Constitution), le Congrès peut accorder des fonds (subventions, prêts étudiants, programmes d'aide) en les conditionnant au respect de certaines normes fédérales. La majorité des États requiert qu’un programme d’éducation à la sexualité soit dispensé en milieu scolaire, mais les pratiques varient fortement d’un État, voire d’un comté, à un autre. Souvent orientés exclusivement sur la présentation des fonctions reproductrices, ces programmes sont – là aussi – l’enjeu de fortes pressions religieuses. Ainsi, une récente étude comparative relève que, si 42 États américains exigent que les élèves de l’enseignement public suivent un cours d’éducation sexuelle entre la maternelle et le lycée, seuls 19 obligent que cette instruction soit médicalement exacte. La plupart (34 États fédérés) promeuvent des méthodes de planification fondée sur l’abstinence – lesquels ont été encouragés par différentes lois fédérales leur accordant des financements spécifiques⁠²⁰ – et font de l’éducation sexuelle des enseignements optionnels, auxquels les parents peuvent s’opposer. Seuls 12 États fédérés incluent le sujet de l’orientation sexuelle, 9 celui du consentement et 7 l’identité de genre⁠²¹, et seules certaines législations étatiques (notamment en Californie, à New-York ou Hawaï) ont adopté des approches plus inclusives et relationnelles. Ces programmes ont parfois été contestés en justice. Ainsi, en 1995, deux mineurs et leurs parents se sont plaints d’avoir été contraints de participer à un programme d’éducation sexuelle au lycée, au contenu trop explicite à leurs yeux. Leur plainte avait été rejetée par une cour d’appel fédérale, motif pris de ce que le programme incriminé ne heurtait pas suffisamment la conscience pour constituer une violation substantielle des droits constitutionnellement garantis⁠²². La Cour suprême fédérale ne s’était pas prononcée sur ces questions, jusqu’à la décision Mahmoud v. Taylor, laquelle était donc particulièrement scrutée.

16. Dans cette affaire, le programme pédagogique ne portait pas directement sur un programme d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle mais rejoignait, par certains de ses aspects, les finalités promues par ce type d’enseignement. La décision initiale fut prise en 2022 par le conseil scolaire du comté de Montgomery, dans le Maryland, afin de modifier la liste des ouvrages donnés à lire aux enfants et à discuter en classe de maternelle et de primaire. Relevant que les ouvrages utilisés dans le cours d’English & Languages Arts n’étaient pas représentatifs de la diversité des élèves et de leurs familles, le Conseil avait décidé d’introduire des manuels « inclusifs » dans le programme scolaire public. Parmi la liste des ouvrages à destination d’enfants de 5 à 11 ans, certains portaient sur des questions de genre et d’orientation sexuelle. Ainsi, le livre intitulé Intersection allies (« Alliés de l’intersection ») présente les histoires de plusieurs enfants vivant avec un handicap ou issus de milieux sociaux différents. Parmi ceux-ci, celle de Kate, une enfant transgenre. Une page montre Kate déclarant : « Mes amis défendent mes choix et ma place. Des toilettes, comme toutes les pièces, doivent être un espace sûr ». L’ouvrage était accompagné d’un guide de discussion page par page, à destination des enseignants, lequel affirmait : « À notre naissance, notre genre est souvent déterminé pour nous en fonction de notre sexe. Mais à tout moment de notre vie, nous pouvons choisir de nous identifier à un genre, à plusieurs genres ou à aucun genre ». Le guide de discussion expliquait que « Kate préfère les pronoms they/their/them » et permettait de demander aux enfants quels pronoms leur correspondent le mieux. Autre livre, le conte Prince & Knight (« Prince & Chevalier »), empruntant aux ressorts narratifs du conte de fée, imagine l’histoire d’un prince dont les parents souhaitent lui trouver « une épouse gentille et digne de lui ». Après quelques rendez-vous infructueux, le prince rencontre un chevalier et tous deux terrassent un redoutable dragon. Lorsque le chevalier retire son casque, le prince et le chevalier « se regardent dans les yeux, et leurs cœurs se mettent à battre la chamade ». Tout le royaume applaudit ensuite à leur mariage. Autre ouvrage, mis au programme : celui intitulé Love Violet, qui raconte l’histoire d’une jeune fille amoureuse de sa camarade de classe. Mira fait battre le cœur de Violet « à tout rompre », « comme une centaine de chevaux au galop ». Surmontant sa timidité, Violet finit par adresser à Mira une carte de vœux le jour de la Saint-Valentin. Par la suite, on voit les deux jeunes filles se tenir la main et « galoper dans la neige pour voir ce qu’elles pourraient trouver. Ensemble ». Enfin, Uncle Bobby’s Wedding (Le mariage d’oncle Bobby) dépeint une petite fille nommée Chloé apprenant que son oncle préféré, Bobby, va se marier avec son petit ami, Jamie. Lorsque Bobby et Jamie annoncent leurs fiançailles, tout le monde est en liesse, « sauf... Chloé », qui ne comprend pas pourquoi son oncle se marie. Sa mère lui explique alors que « quand les adultes s’aiment autant, parfois ils se marient ». Évidemment, un happy end célébrant l’unité familiale conclut l’ouvrage.

17. Le conseil scolaire du comté de Montgomery suggérait que ces ouvrages soient utilisés par les enseignant·es de la même manière que les autres livres, à savoir en les plaçant sur une étagère afin que les élèves puissent les trouver par eux-mêmes, en proposant les livres comme option pour les cercles littéraires, les clubs de lecture ou encore en les utilisant pour une lecture à voix haute et une discussion en classe. En prévision de ces discussions, le conseil scolaire avait organisé un « atelier de développement professionnel » à destination des enseignant·es, au cours duquel un document pédagogique leur avait été fourni, afin de les aider à répondre aux questions des élèves concernant les thèmes présentés dans les livres. Par exemple, si un·e élève affirmait que deux hommes ne peuvent pas se marier, le document d’orientation encourageait les enseignant.es à répondre que, « lorsque les gens sont adultes, ils peuvent se marier. Deux hommes qui s’aiment peuvent décider qu’ils veulent se marier ». Et si un·e élève demandait ce qu’était une personne transgenre, il était recommandé d’expliquer : « Quand nous naissons, les gens font une supposition sur notre sexe et nous qualifient de ‘’garçon’’ ou de ‘’fille’’ en fonction de nos parties du corps. Parfois, ils ont raison, parfois ils ont tort ».

18. On le voit, si le programme scolaire du Maryland ne portait pas, à strictement parler, sur un enseignement d’éducation à la vie sexuelle et relationnelle, son objet le rapprochait de ceux développés en Belgique et en France, en ce qu’il mettait l’accent sur l’orientation sexuelle, l’identité de genre, la lutte contre les préjugés homophobes et transphobes, l’inclusivité et le vivre-ensemble. A cet égard, la nature des questions soumises aux différentes juridictions européennes et américaine ne différait pas sensiblement. Telle n’a pas été la réponse qui leur fut apportée par les trois juridictions.

La neutralité scolaire à l’épreuve du genre 

19. Les solutions mises en avant par les hautes cours de part et d’autre de l’Atlantique sont fort différentes. Là où les juges européens semblent bien faire de l’éducation à la vie affective et relationnelle la « clé d’une socialisation égalitaire des enfants »⁠²³ et insistent sur la neutralité des programmes scolaires (A), les juges états-uniens privilégient une approche fort différente, mettant l’accent sur la liberté religieuse (B).

L’éducation à la vie sexuelle et relationnelle : un enjeu de citoyenneté et de droits humains en Europe

20. Les juges français comme belge soulignent la finalité poursuivie par ses enseignements : celle de lutter contre les préjugés, les discriminations et les violences sexuelles et sexistes. Ainsi, le Conseil d’État français relève que l’EVARS a pour objectif de « contribuer au respect de l’égale dignité des êtres humains et à la lutte contre les discriminations ainsi que de prévenir les atteintes à l’intégrité physique et psychique des personnes »⁠²⁴. La Cour constitutionnelle belge souligne, quant à elle, que « les activités d’EVRAS reposent […] à tout le moins sur trois buts légitimes, que sont la préparation des enfants et des jeunes aux réalités sociales, l’outillage des jeunes afin de déterminer leurs propres opinions morales et une approche indépendante de leur propre sexualité, entendue au sens large, ainsi que la lutte contre les violences notamment sexuelles »⁠²⁵. La légitimité de la finalité poursuivie par les programmes d’éducation sexuelle s’inscrit ainsi nettement dans une perspective de droits humains, qui a été mise en avant par différentes instances internationales et européennes.

21. À l’échelle internationale, le Comité des droits de l’enfant incite en ce sens les États à « adopter des politiques de santé sexuelle et procréative globales […] qui tiennent compte des questions de genre et de sexualité, et souligne que l’inégalité d’accès des adolescents aux informations, aux produits et aux services dans ce domaine est discriminatoire »⁠²⁶. Il convient, selon le Comité, « d’inclure dans les programmes scolaires obligatoires et de rendre accessible aux adolescents non scolarisés une éducation à la santé sexuelle et procréative qui soit inclusive, complète et adaptée à l’âge des adolescents, fondée sur des faits scientifiquement établis et sur les normes relatives aux droits de l’homme et qui ait été élaborée avec le concours d’adolescents. Il faudrait prêter attention à l’égalité entre les sexes, à la diversité sexuelle, aux droits en matière de santé sexuelle et procréative, à la question de la parentalité et des comportements sexuels responsables, à la prévention de la violence et à la prévention des grossesses précoces et des infections sexuellement transmissibles »⁠²⁷. Le rapport du rapporteur spécial des Nations-unies sur le droit à l’éducation (dit Rapport Muñoz) de 2010, souvent cité en référence, ne dit pas autre chose, en établissant un lien intrinsèque entre éducation à la sexualité et éducation aux droits humains : « Les standards internationaux relatifs aux droits de l’homme reconnaissent clairement le droit fondamental à l’éducation sexuelle intégrale, lequel se révèle indissociable du droit à l’éducation et essentiel à l’exercice effectif des droits à la vie, à la santé, à l’information et à la non-discrimination, entre autres droits »⁠²⁸.

22. À l’échelon européen, ce lien entre éducation sexuelle et droits humains a été particulièrement développé par les organes du Conseil de l’Europe. Ainsi, la Cour européenne des droits de l’homme a souligné la légitimité de tels programmes éducatifs, y compris pour des enfants en bas-âge. À propos de cours dispensés dans des écoles maternelles et primaires suisses, la cour de Strasbourg relevait que : « l’un des buts de l’éducation sexuelle est la prévention des violences et de l’exploitation sexuelles. […] les abus sexuels représentent une menace réelle pour la santé physique et morale des enfants, contre laquelle ceux-ci doivent être protégés à tout âge. […] la société a indéniablement un intérêt particulier à ce que les très jeunes enfants reçoivent une éducation sexuelle »⁠²⁹. Pour sa part, le Comité européen des droits sociaux a insisté sur l’importance de l’éducation à la sexualité dans la lutte contre les discriminations fondées sur le genre. Examinant le contenu du programme éducatif développé dans les écoles croates, le Comité européen avait relevé que « dans le contexte du droit à la protection de la santé et du droit à l’éducation sexuelle et génésique prévu par l’article 11§2 [de la Charte sociale européenne], cette obligation positive implique que les moyens éducatifs ne renforcent pas des stéréotypes avilissants et ne perpétuent pas des formes d’outrages qui contribuent à l’exclusion sociale, à une discrimination ancienne et constante et un déni de la dignité humaine souvent rencontrés par les groupes traditionnellement marginalisés comme par exemple des personnes n’ayant pas une orientation hétérosexuelle »⁠³⁰.

23. C’est ainsi considérer que les programmes d’éducation à la vie affective et sexuelle ont une dimension civique forte et constituent des outils au service d’un projet de société fondé sur l’inclusion, la non-discrimination et le respect. Ou encore, comme le définit le décret belge, l’EVRAS est un « processus éducatif qui implique notamment une réflexion en vue d’accroître les aptitudes des jeunes à opérer des choix éclairés favorisant l’épanouissement de leur vie relationnelle, affective et sexuelle et le respect de soi et des autres »⁠³¹. En France, bien que le Conseil d’État ne se soit pas prononcé sur ce point, une telle finalité politique est soulignée dans différents travaux, et notamment par le Conseil économique, social et environnemental. « Faire de l’enfance un sujet politique relève de la recherche d’égalité entre individus et amène à construire une société plus respectueuse et à une perte en intensité des normes et valeurs patriarcales »⁠³², affirme le CESE dans son rapport de 2024 « Éduquer à la vie affective, relationnelle et sexuelle » qui relève qu’ « une société qui fait perdurer les inégalités entre les individus, qui ne met pas en cause les systèmes de domination, est une société fragile »⁠³³.

24. Répondant ainsi à une finalité légitime, qui bon an mal an peut s’apparenter à la promotion de l’égalité et de l’autonomie personnelle, valeurs fondamentales des ordres juridiques européens, les programmes d’EVARS français et d’EVRAS belge voient, dans un second temps, leur contenu examiné par les juridictions nationales. La question de leur neutralité occupe une place centrale dans le raisonnement des juges.

25. Ainsi, le Conseil d’État français rejette l’argument selon lequel le contenu de l’enseignement « excèderait les seuls aspects biologiques et juridiques de la sexualité, et inclurait les notions de consentement aux relations sexuelles et d’identité de genre », en affirmant qu’ « il ressort des pièces des dossiers que ces sujets y sont traités de manière neutre et objective, en tenant compte de l’état de la science et de l’état du droit, et en adaptant le contenu aux élèves concernés, au vu de leur âge notamment, et sans les inciter à adopter de comportement particulier en la matière »⁠³⁴. « En outre, il ne ressort aucunement des pièces des dossiers que le programme opèrerait, comme cela est soutenu, au motif notamment qu’il intègre la notion de consentement, ‘’une banalisation de la sexualité précoce et de la sexualité déconnectée de tout affect’’. Enfin, s’il est allégué par les requérants que le programme ferait l’apologie de ‘’l’idéologie du genre’’, il ressort des pièces des dossiers qu’il se borne à faire référence, de manière neutre et objective, à l’identité de genre, notion qui figure dans la loi, en particulier à l’article 225-1 du code pénal qui réprime les discriminations opérées en fonction de l’identité de genre »⁠³⁵. La motivation du juge administratif français est assez pauvre : la neutralité est définie implicitement et a contrario comme synonyme de prudence et de réserve dans le contenu des enseignements dispensés. Ce laconisme du Conseil d’État est révélateur du contrôle assez marginal qu’il entend développer en la matière. Un tel contrôle « distancié », pour reprendre les termes de la doctrine interne du Conseil d’État, serait significatif de son refus « de se substituer à l’autorité académique […] : Pour reprendre les mots du président Odent, le Conseil d’État entend donc dans ce domaine opérer un contrôle « destiné à imposer aux autorités administratives un minimum de bon sens et de logique [qui] censure les erreurs grossières et les solutions déraisonnables » (Cours de contentieux administratif, t. II, Dalloz, p. 564). À ce titre, on peut imaginer que le juge administratif censurera une grave incohérence des programmes entre eux, une disproportion marquée d’un enseignement (limiter l’enseignement de l’histoire en troisième au seul génocide arménien, par exemple), une inadaptation à l’âge des élèves éventuellement (v., not., la censure pour ce motif d’une information relative à la lutte contre les discriminations : CE 15 oct. 2014, n° 369965, Confédération nationale des associations familiales catholiques, Lebon 503 et 691 (…) ou encore le fait de présenter comme une vérité scientifique un courant idéologique particulier (le créationnisme, par exemple) »⁠³⁶.

26. Pour parvenir à une solution similaire et conclure à la neutralité des programmes d’EVRAS, la Cour constitutionnelle belge développe un raisonnement plus motivé. Relevant qu’il ne s’agit pas d’une « notion statique »⁠³⁷, la Cour affirme que la neutralité doit s’entendre en lien avec le principe de non-discrimination et d’égalité des usagers. « Elle suppose […] une reconnaissance et une appréciation positives de la diversité des opinions et des attitudes – du moins en ce qu’il ne s’agit pas d’opinions constituant une menace pour la démocratie et les droits et libertés fondamentaux – ainsi qu’un accent [mis] sur les valeurs communes »⁠³⁸. La neutralité des enseignements requiert à ce titre différentes obligations : d’une part, le fait de ne pas imposer de conception philosophique, idéologique ou religieuse et, d’autre part, une organisation objective, critique et pluraliste⁠³⁹. Passant en revue les modalités d’organisation de l’EVRAS, la cour souligne que l’accord intergouvernemental « suppose qu’une information fiable et objective soit apportée aux élèves et que les activités d’EVRAS participent à la déconstruction des stéréotypes ainsi qu’au développement de l’esprit critique »⁠⁴⁰. Elle relève aussi que les animateurs et animatrices doivent « adopter une attitude [...] qui garantit [...] l’absence de prosélytisme et n’impose pas d’opinion personnelle »⁠⁴¹. Le recours à un guide pédagogique, qui précise le contenu des interventions est mis en exergue comme une garantie essentielle : « le recours à un outil de référence commun contribue à limiter le poids des convictions personnelles des animateurs et animatrices, et donc le risque éventuel de manquement à l’obligation de neutralité »⁠⁴². Après un examen approfondi des modalités pédagogiques retenues, la Cour constitutionnelle conclut que « l’accord EVRAS organise un enseignement neutre qui ne vise pas à imposer un point de vue, mais au contraire à donner aux élèves les outils nécessaires au développement d’un point de vue personnel »⁠⁴³.

27. On le voit, si les programmes d’EVRAS/EVARS sont validés par les deux cours nationales, c’est bien parce que les juges belge et français les qualifient de « neutres ». En filigrane, une conception commune et enrichie de la neutralité se dessine.

28. Une conception enrichie de la neutralité, d’une part, car les juges prennent garde de ne pas circonscrire la neutralité des enseignements à leur absence d’enjeu moral ou religieux. Certes, ils retiennent que la neutralité d’un enseignement suppose sa véracité scientifique et s’avère en cela conforme à l’état des savoirs scientifiques⁠⁴⁴. Cela constitue un prérequis indispensable, mais ne s’y résume pas. En effet, même lorsque l’éducation sexuelle se résumait à la présentation des caractéristiques biologiques, des méthodes de contrôle des naissances et de prévention des maladies sexuellement transmissibles, un tel enseignement pouvait potentiellement heurter les convictions religieuses et morales des élèves. Dès 1976, la Cour européenne des droits de l’homme le reconnaissait. Appelée à se prononcer sur la nature de l’instruction sexuelle dispensée au Danemark, la cour européenne avait relevé qu’elle « ne saurait évidemment exclure de la part des enseignants certaines appréciations pouvant empiéter sur le domaine religieux ou philosophique, car il s’agit d’une matière où les jugements de réalité débouchent aisément sur des jugements de valeur ; [… ] l’État danois, en fournissant de bonne heure aux enfants des éclaircissements qu’il estime utiles, essaie de les alerter contre des phénomènes inquiétants à ses yeux, par exemple la fréquence excessive des naissances hors mariage, des avortements provoqués et des maladies vénériennes. Les autorités publiques veulent permettre aux élèves, le moment venu, ‘’de s’assumer et de montrer des égards pour autrui dans ce domaine’’, ‘’de ne pas s’attirer des ennuis ou de ne pas en attirer à d’autres par pure ignorance’’ […] Ce sont bien là des considérations d’ordre moral, mais elles revêtent un caractère très général et n’entraînent pas un dépassement des bornes de ce qu’un État démocratique peut concevoir comme l’intérêt public »⁠⁴⁵. En d’autres termes, un enseignement peut être qualifié de neutre alors même qu’il remet en cause les conceptions morales et religieuses des élèves. Ou, dit autrement, un enseignement neutre n’est pas un enseignement qui se conforme aux prescriptions morales et religieuses des usagers. C’est un enseignement qui présente les réalités sociales et les consensus scientifiques et les soumet à la discussion critique, en fonction de l’âge des élèves. C’est donc aussi un enseignement ouvert aux réflexions, critiques et dynamiques issues des sciences sociales. En ce sens, les études sur genre, qu’elles soient le fait de sociologues, d’historien·nes, de juristes contribuent à nourrir l’état des connaissances. Réfléchir aux rapports sociaux de sexe et aux inégalités de genre, sensibiliser aux discriminations fondées sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre, présenter les déterminants sociaux, économiques et culturels affectant l’autonomie personnelle répond ainsi aux exigences de neutralité des programmes scolaires.

29. Une conception enrichie d’autre part, car les juges belges et français incluent dans la définition de la neutralité des programmes scolaires la conformité aux valeurs cardinales promues par l’ordre juridique. A minima, cela implique que l’enseignement dispensé n’incite pas à la commission d’infractions. En ce sens, le Conseil d’État avait, il y a une dizaine d’années, censuré une campagne d’information sur l’orientation et l’identité sexuelles motif pris de la méconnaissance du principe de neutralité du service public de l’éducation parce qu’elle incitait les élèves à consulter un site internet comportant des informations sur l’usage de la drogue, sur la pédophilie et sur des modalités d’insémination artificielle sans mentionner le caractère illégal de ces pratiques⁠⁴⁶. De façon plus approfondie, la Cour constitutionnelle belge relève que la neutralité implique de mettre l’accent sur les valeurs communes et porter une appréciation positive sur la diversité des opinions ou attitudes, « du moins en ce qu’il ne s’agit pas d’opinions constituant une menace pour la démocratie et les droits et libertés fondamentaux »⁠⁴⁷. La réserve est révélatrice : la neutralité s’entend de façon positive et relative, comme la promotion des valeurs sur lesquelles la société entend se fonder.

30. Sous ce double prisme, les programmes d’EVARS français et d’EVRAS belge sont considérés comme répondant à l’impératif de neutralité et validés par les juges nationaux, qui s’accordent à relever la légitimité de leur finalité et l’objectivité de leur contenu. Aux antipodes d’un tel raisonnement, les juges nord-américains arrivent à une solution opposée, en brandissant la menace d’un endoctrinement des élèves.

Un « endoctrinement » dénoncé par la Cour suprême états-unienne

31. La question de la neutralité scolaire est un sujet fort connu de la jurisprudence états-unienne. Il tourne autour de la portée reconnue au premier amendement à la Constitution fédérale, affirmant que « le Congrès ne pourra faire aucune loi concernant l’établissement d’une religion ou interdisant son libre exercice ». La clause de libre exercice a été interprétée comme imposant une neutralité scolaire dans les écoles publiques. Ainsi, les prières à l’initiative des enseignants ont été jugées contraires à la Constitution⁠⁴⁸, tout comme l’enseignement du créationnisme dans les cours de biologie⁠⁴⁹, et la Cour suprême a développé un contrôle substantiel, s’appuyant sur de nombreux éléments, pour évaluer la neutralité des programmes scolaires⁠⁵⁰, tout en réitérant l’obligation de respecter les convictions religieuses et l’interdiction d’adopter des attitudes « hostiles » à l’égard des convictions des élèves⁠⁵¹. Plus généralement, et avec une portée dépassant le cadre scolaire, la jurisprudence traditionnelle de la Cour suprême reconnaît aux autorités la possibilité d’imposer des restrictions mineures à la liberté religieuse, à condition que cela résulte d’une politique neutre d’application générale. Des mesures neutres et d’application générale peuvent ainsi primer sur la liberté religieuse⁠⁵², solution qui permettait jusqu’ici à la Cour suprême d’établir un arrangement entre la loi séculière et la liberté religieuse.

32. Dans ce contexte, on aurait pu penser que l’examen de la neutralité des programmes de lecture dispensés dans le comté de Montgomery jouerait un rôle central dans l’analyse de la Cour suprême. Il n’en fut rien : en 2025, les débats sur la question de la formation des élèves à la citoyenneté et celle de la neutralité des programmes ont tourné court : la légitimité des programmes est rejetée, motif pris de leur prétendu caractère idéologique.

33. D’une part, la question de la contribution des programmes scolaires à la formation d’un esprit civique et d’un projet de société fondé sur l’inclusion est sèchement balayée par les juges. Ce point est particulièrement développé par le juge Thomas dans son opinion concurrente. Retraçant l’évolution des cours d’éducation à la sexualité, l’opinion concurrente souligne leur caractère récent : « Ce que l’on appelle aujourd’hui ‘’l’éducation sexuelle’’ est une innovation du xxe siècle. [… ] Ce n’est qu’à partir des années 1970 que les écoles publiques ont commencé à mettre en œuvre ce que nous pourrions aujourd’hui reconnaître comme de l’éducation sexuelle, avec des cours axés sur la mise en garde des élèves contre les ‘’grossesses non désirées et les maladies sexuellement transmissibles’’. [… ] Au cours des dernières décennies, l’éducation sexuelle a évolué vers une ‘’approche globale’’ encore plus controversée […] La pratique consistant à enseigner la sexualité et l’identité de genre à de très jeunes enfants à l’école semble être nettement plus récente que l’éducation sexuelle classique »⁠⁵³. Le juge Thomas en conclut : « jusqu’à très récemment, les jeunes enfants ne recevaient aucune éducation sexuelle et sur l’identité de genre à l’école. Rien ne suggère que les innombrables générations qui n’ont pas reçu une telle éducation aient manqué à leurs obligations civiques ou que, si tel était le cas, leur échec était dû à un manque d’exposition à l’éducation sexuelle et à l’éducation sur l’identité de genre au début de l’adolescence »⁠⁵⁴. La formule pourrait symboliser à elle seule le conservatisme bien connu de son auteur. Elle a beau avoir été raillée par l’opinion dissidente, sous la plume de la juge Sotomayor, qui s’étonne qu’un argument originaliste puisse être appliqué aux programmes scolaires⁠⁵⁵, elle n’en exprime pas moins de façon éclairante une certaine vision de l’école et du projet politique dans lequel elle s’insère, fondés sur l’histoire et la tradition, qui récuse en tout état de cause le rôle de l’éducation pour lutter contre les discriminations. « Un environnement scolaire accueillant pour tous les élèves est une chose louable, mais un tel environnement ne peut être créé en manifestant de l’hostilité envers les croyances religieuses des élèves et de leurs parents »⁠⁵⁶, relève, pour la majorité, le juge Alito.

34. Car, et d’autre part, si le contenu du programme de lecture est dénoncé, c’est bien parce qu’il est présenté comme étant constitutif d’un endoctrinement, voire d’une contrainte coercitive. « Pour commencer », affirme la cour, « nous ne pouvons accepter la caractérisation par le conseil [scolaire] de l’enseignement ‘’inclusif des LGBTQ+’’ comme une simple ‘’exposition à des idées contestables’’ ou comme des leçons de ‘’respect mutuel’’. […] les livres d’histoires transmettent sans équivoque un point de vue particulier sur le mariage homosexuel et le genre »⁠⁵⁷. Entrant dans le détail des ouvrages litigieux, le juge Alito, rédacteur de l’opinion majoritaire, affirme que, « comme beaucoup d’ouvrages destinés aux jeunes enfants, ces livres sont indéniablement normatifs. Ils sont clairement conçus pour présenter certaines valeurs et croyances comme des choses à célébrer et certaines valeurs et croyances contraires comme des choses à rejeter. Prenons, par exemple, le message véhiculé par les livres concernant le mariage homosexuel. De nombreux Américains défendent avec la plus grande conviction sincère que, selon les préceptes divins, le mariage homosexuel ne devrait pas être toléré […] Les livres d’histoires, cependant, sont conçus pour présenter le point de vue opposé à des enfants jeunes et impressionnables qui sont susceptibles d’accepter sans réserve tous les messages moraux véhiculés par l’enseignement de leurs professeurs »⁠⁵⁸. Détaillant certains passages du livre Uncle Bobby’s wedding, le jugement souligne : « Il est significatif que cet ouvrage ne se contente pas de mentionner le mariage homosexuel comme une pratique existante. Il présente plutôt l’acceptation du mariage homosexuel comme une perspective qui devrait être célébrée »⁠⁵⁹. Et la cour de souligner le risque de « pression coercitive »⁠⁶⁰ sur des élèves influençables en raison de leur jeune âge que seraient susceptibles d’exercer des enseignants revêtus du prestige et de l’autorité associés à leurs fonctions. La conclusion est claire, affirmée de façon lapidaire par le juge Thomas dans son opinion concurrente : « Le programme scolaire lui-même trahit également une tentative d’imposer une conformité idéologique avec des points de vue spécifiques sur la sexualité et le genre »⁠⁶¹.

35. On pourrait certes ici relever que l’opinion majoritaire a soigneusement sélectionné les extraits des ouvrages litigieux pour étayer son jugement. L’opinion dissidente, rédigée par la juge Sotomayor, relève des passages beaucoup plus nuancés, totalement occultés par l’opinion majoritaire. De même, les consignes pédagogiques données aux enseignant.es sont déformées. Ainsi, soulignent les juges minoritaires, « le conseil [scolaire] a clairement indiqué à chaque école qu’ ‘’il n’y a pas de programme d’enseignement explicite sur l’identité de genre et l’orientation sexuelle à l’école primaire‘’, que ce soit à l’aide des livres d’histoires ou autrement. Les directives du conseil [scolaire] disposent en outre qu’ ‘’aucun élève ou adulte ne sera invité à changer son opinion‘’ sur les questions d’identité de genre et d’orientation sexuelle, et que ‘’si un enfant n’est pas d’accord avec l’identité de genre ou l’expression de genre d’un autre élève, ou avec sa sexualité, ou s’il ne les comprend pas, il n’est pas tenu de changer son opinion à ce sujet‘’ »⁠⁶². Les juges minoritaires concluent que « les directives du conseil à l’intention des enseignants visent donc simplement à anticiper les types d’interactions difficiles qui pourraient survenir en réponse à une plus grande inclusivité envers les élèves LGBTQ. Si cela suffit à rendre l’enseignement en classe ‘’coercitif ‘’, alors la tolérance et le respect mutuels n’ont peut-être plus leur place dans les écoles publiques »⁠⁶³.

36. La remarque des juges dissidents est explicite. Elle souligne la divergence dans la hiérarchie des valeurs promues par les droits européens et ce qu’est devenu le droit états-unien version MAGA : là où les juges belges et français admettent la finalité émancipatrice et civique de l’école et sa contribution à la formation d’un esprit critique, la cour nord-américaine donne la priorité aux sensibilités religieuses individuelles, qui pourraient être blessées par la présentation de faits contraires, l’exposé d’opinions différentes voire le simple rappel du droit applicable.

Une hiérarchisation différente en matière de liberté de religion et de primauté éducative des parents

37. Derrière l’enjeu des programmes éducatifs sur la sexualité et le genre, c’est bien l’enjeu de l’articulation entre la finalité éducative de l’école et celle des parents qui est au cœur des débats juridictionnels. Aux États-Unis, la Cour suprême poursuit son cheminement réactionnaire⁠⁶⁴ en plaçant au firmament de l’ordre juridique la liberté religieuse individuelle et la primauté éducative des parents (B). En Belgique et en France, la solution diffère sensiblement : reprenant en substance l’affirmation de la Cour européenne des droits de l’homme, selon laquelle la liberté religieuse « n’accorde pas le droit à un adepte d’une certaine religion ou philosophie de refuser la participation de son enfant à un enseignement public qui pourrait être contraire à ses idées, mais il se limite à une interdiction pour l’État d’endoctriner les enfants par le biais de cet enseignement »⁠⁶⁵, les juges belges et français ont une conception plus restrictive de la liberté éducative parentale (B).

À Washington, la primauté de la liberté religieuse

38. Pour la Cour suprême états-unienne, le primat est celui de la liberté religieuse, de laquelle découle le droit des parents à élever leurs enfants conformément à leur principe : « En nous appuyant sur une solide tradition américaine, nous reconnaissons depuis longtemps le droit des parents à diriger l’éducation religieuse de leurs enfants […] »⁠⁶⁶. Et « il ne s’agit pas simplement du droit d’enseigner la religion au sein de son propre foyer »⁠⁶⁷, prévient l’opinion majoritaire, mais également du droit de scolariser ses enfants dans un établissement privé comme du droit de voir ses convictions religieuses respectées par les établissements scolaires publics. En d’autres termes, la liberté religieuse « n’est pas laissée à la porte de l’école. Les écoles publiques, comme toutes les institutions publiques, ne peuvent imposer de contraintes inconstitutionnelles à la pratique religieuse »⁠⁶⁸.

39. L’opinion majoritaire se réfère à deux précédents de 1943 et 1972. Dans le premier, West Virginia Board. of Education v. Barnette⁶⁹, la cour avait censuré la décision d’imposer aux élèves témoins de Jéhovah le salut au drapeau états-unien, motif pris de l’atteinte à leur liberté de conscience et d’expression, les témoins de Jéhovah voyant dans le salut au drapeau une manifestation d’adoration qui doit être réservée à leur dieu. Dans le second, Wisconsin v. Jonas Yoder⁷⁰, c’était la scolarisation des enfants amishs qui était en cause : alors que le droit du Wisconsin imposait la scolarisation obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans, des Amish considéraient que l’enseignement au-delà de 14 ans était non seulement inutile, au regard des besoins liés à leur mode de vie traditionnel, mais aussi menaçant pour le salut même de leur communauté. En exposant à la modernité les jeunes consciences scolarisées, c’était prendre le risque de les pervertir et de les voir abandonner les traditions de leur communauté. La Cour suprême avait admis l’argument, en relevant le conflit important existant entre la loi étatique et les besoins de la communauté religieuse liés à leur mode de vie. C’est sur la base de ces deux précédents qu’en 2025, la cour peut insister : « Nous rejetons cette vision effrayante du pouvoir de l’État qui consiste à priver les parents du droit crucial de guider le développement religieux de leurs enfants. Yoder et Barnette incarnent une vision très différente de la liberté religieuse, une vision qui correspond aux valeurs fondamentales du peuple américain »⁠⁷¹. Ces « valeurs fondamentales » conduisent ainsi les juges majoritaires à répondre à deux questions : d’une part, celle de l’atteinte éventuelle à la liberté religieuse, d’autre part, celle des droits reconnus aux parents de s’opposer éventuellement à ce que leurs enfants suivent cet enseignement.

40. La première question, celle de savoir si les ouvrages donnés à lire portent atteinte à la liberté religieuse, fait l’objet d’une âpre opposition entre juges majoritaires et juges minoritaires. La réponse est négative pour la juge Sotomayor, qui, dans l’opinion dissidente, analyse l’utilisation des ouvrages non pas en une atteinte à la liberté religieuse, mais en une simple exposition à des faits qui pourraient diverger des prescriptions religieuses individuelles. En d’autres termes l’enseignement proposé se place sur le terrain de la réalité sociale : il s’agit de montrer que l’homosexualité ou la transidentité existent et de rappeler que des droits sont reconnus aux personnes, indépendamment de leur orientation sexuelle ou leur identité de genre. Or, selon les juges minoritaires, si la constitution confère une protection contre la contrainte et la coercition religieuse, elle ne garantit pas aux écoliers « le droit d’éviter complètement les idées avec lesquelles ils ne sont pas d’accord »⁠⁷². Cette distinction est récusée par le juge Alito : pour l’opinion majoritaire, « ces livres comportent une menace très réelle de saper les croyances religieuses que les parents souhaitent inculquer à leurs enfants. À l’instar de l’enseignement secondaire obligatoire examiné dans [l’affaire des Amish], ces livres imposent aux enfants un ensemble de valeurs et de croyances qui sont hostiles aux croyances religieuses de leurs parents. Et les livres exercent sur les enfants une pression psychologique pour qu’ils se conforment à leurs points de vue spécifiques. Les livres présentent donc le même type de danger objectif pour le libre exercice de la religion que nous avons identifié dans l’affaire Yoder »⁠⁷³.

41. Les juges majoritaires ayant répondu positivement à la question de l’atteinte à la liberté religieuse, il leur revenait de répondre à une seconde question, portant sur l’étendue des droits d’opposition reconnus aux parents. L’opinion majoritaire exige que les pouvoirs publics, ici le district scolaire, démontrent que leur « décision était justifiée par un intérêt public impérieux et qu’elle était étroitement adaptée à la satisfaction de cet intérêt »⁠⁷⁴. Or, relève la cour, le conseil scolaire avait initialement permis de dispenser certains élèves de l’assistance aux cours dans lesquels ces ouvrages étaient utilisés. Mais devant les difficultés générées par ces autorisations d’absence, le conseil scolaire avait fait marche arrière et invoquait la nécessité de maintenir un environnement scolaire stable et propice à l’apprentissage pour tous les élèves. La Cour suprême concède que, d’une manière générale, les écoles ont un « intérêt supérieur à ce que les cours se déroulent sans interruption et soient propices à l’apprentissage des élèves »⁠⁷⁵. Toutefois, elle relève que certains enseignements, dont celui d’éducation sexuelle stricto sensu (intitulé Family Life and Human Sexuality), sont déjà dispensés à titre optionnel dans les écoles. En d’autres termes, une pratique de dispense fondée sur des motifs religieux est déjà mise en place, constat qui permet à la cour de considérer qu’il n’existe pas d’intérêt public impérieux à maintenir dans l’enseignement obligatoire la lecture des ouvrages contestés⁠⁷⁶. La Cour suprême reconnaît ainsi un droit des parents à être informés, mais aussi à s’opposer à ce que leurs enfants suivent le programme litigieux et exige que des autorisations d’absence et des dispenses soient accordées sur des bases religieuses.

42. Sur ce point encore, la décision des juges majoritaires est sévèrement critiquée par la juge Sotomayor, sous une plume non dénuée d’ironie : « Compte tenu de la multiplicité des croyances religieuses dans ce pays, d’innombrables thèmes peuvent être ‘’contraires aux principes religieux’’ que les parents ‘‘souhaitent inculquer à leurs enfants’’. Les livres exprimant un soutien implicite au patriotisme, aux droits des femmes, aux mariages interconfessionnels, à la consommation de viande, aux tenues vestimentaires impudiques et à d’innombrables autres sujets peuvent entrer en conflit avec des croyances religieuses sincères et donc déclencher un examen judiciaire rigoureux selon le critère de la majorité. Imaginez un livre d’images pour enfants qui célèbre les réalisations des femmes dans l’histoire, notamment les femmes scientifiques, politiciennes, astronautes et autrices. Peut-être que le livre comporte même une page qui déclare : ‘’Les filles peuvent tout faire !’’. Ce message peut être directement contraire aux principes religieux qu’un parent ‘‘souhaite inculquer à son enfant’’. Selon l’avis de la majorité, cela semble suffisant pour déclencher un examen minutieux de toute politique scolaire qui ne prévoit pas de notification et de possibilité de refus pour les parents qui s’y opposent »⁠⁷⁷. Abandonnant l’ironie, l’opinion dissidente devient grave : « La décision rendue aujourd’hui menace l’essence même de l’éducation publique. En effet, la cour constitutionnalise le droit de veto des parents sur les choix curriculaires, qui relevaient depuis longtemps du processus démocratique et des administrateurs locaux. Cette décision vide de sa substance notre jurisprudence en matière de libre exercice et porte atteinte au principe fondamental des écoles publiques : que les enfants puissent se réunir pour apprendre non pas les enseignements d’une religion particulière, mais un éventail de concepts et de points de vue qui reflètent l’ensemble de notre société »⁠⁷⁸. Quant aux conséquences de la décision, elles sont potentiellement ravageuses et l’opinion dissidente prophétise un avenir sombre : « Il en résultera le chaos dans les écoles publiques de ce pays. Exiger des écoles qu’elles fournissent un préavis et la possibilité de se retirer de chaque programme scolaire ou heure de lecture susceptible de remettre en cause les croyances religieuses de parents imposera une charge administrative insupportable pour les écoles. Le dommage ne sera pas causé uniquement aux éducateurs : les enfants en souffriront également. Les perturbations en classe et les absences pourraient bien causer un préjudice durable à l’apprentissage et au développement des élèves »⁠⁷⁹. Le risque est aussi que, faute de ressources pour affronter les litiges ou prendre en charge les élèves dispensés, de nombreux établissements scolaires censurent leur programme, en supprimant les contenus susceptibles de susciter des objections religieuses. Sombres perspectives, décrites par les juges minoritaires, mais qui n’auront pas suffi à ébranler la conviction de la majorité des juges de la Cour suprême.

À Bruxelles et Paris, la portée limitée de la liberté éducative

43. Devant les juridictions françaises et belges, des moyens comparables à ceux soulevés devant la Cour suprême étaient invoqués : il s’agissait pour les requérants, là encore, d’invoquer la liberté religieuse et la primauté éducative des parents. On mesure la différence de solution retenue en France et en Belgique.

44. Devant le Conseil d’État, les requérants invoquaient une méconnaissance de la primauté éducative des parents, de nature à porter atteinte à l’autorité parentale, protégée par les articles 371-1 et 371-2 du code civil. L’argument est balayé, motif pris de ce que les modalités de l’EVARS « n’ont ni pour objet ni pour effet de porter atteinte à l’exercice de l’autorité parentale ou à l’action éducative des familles ». Le Conseil d’État ne motive pas plus son raisonnement qu’il ne l’avait fait il y a 25 ans⁠⁸⁰ : dès lors que l’enseignement est obligatoire, la liberté éducative des parents s’estompe. Ou encore, comme l’écrit la doctrine interne du Conseil d’État, dans la conciliation qu’il effectue entre obligations du service public scolaire et respect de l’autorité parentale, « s’agissant des programmes scolaires par exemple, le juge administratif considère cette dernière comme quasiment inopérante »⁠⁸¹. La logique de service public prime et l’autorité parentale ne donne pas un droit de regard, et encore moins un droit d’option, aux parents. Si le Conseil d’État rappelle les dispositions législatives faisant des parents des « membres de la communauté éducative »⁠⁸² et délimitant leur place au sein de l’institution scolaire, il considère que « ni ces dispositions, ni aucune autre, n’ont pour portée d’imposer que les parents d’élèves soient informés à l’avance sur les séances d’éducation à la sexualité. Au demeurant, la circulaire attaquée prévoit néanmoins que les écoles et établissements doivent informer, selon des modalités qu’il leur appartient de déterminer, les parents d’élèves ‘’des objectifs d’apprentissage annuels de cette éducation’’ ». L’autorité parentale est ainsi strictement cantonnée, tout comme l’est « la liberté des parents d’élever leurs enfants dans un sens conforme à leurs convictions », liberté mentionnée rapidement par le juge administratif sans en tirer plus de conséquences.

45. La Cour constitutionnelle belge est plus explicite. Se référant à la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme, elle considère que « l’on ne saurait tirer de la Constitution ou de la Convention européenne des droits de l’homme un droit comme tel à ne pas être exposé à des convictions ou opinions contraires aux siennes, fût-ce dans un contexte scolaire »⁠⁸³. Certes, concède la cour belge, il est parfois nécessaire, pour que soient respectées les convictions religieuses et philosophiques des parents, que les élèves aient la possibilité d’être dispensés de certains enseignements, notamment le cas lorsqu’un État intègre l’enseignement du fait religieux dans les matières des programmes. « Toutefois, la possibilité d’une dispense n’a pas à être systématique, en particulier si l’enseignement en question est organisé de manière objective, critique et pluraliste »⁠⁸⁴.

46. La référence par la cour belge à la jurisprudence européenne est essentielle pour étayer son raisonnement : en effet, la Cour européenne des droits de l’homme a, à plusieurs reprises, eu à se pencher sur la revendication parentale de dispenser leurs enfants d’assiduité aux cours lorsqu’était dispensé un cours d’éducation à la sexualité. A chaque fois, elle a considéré que le caractère obligatoire des cours d’éducation sexuelle dans les programmes scolaires n’était pas contraire à la Convention européenne. Depuis près de 50 ans, la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme repose en effet sur une interprétation prudente de la seconde phrase de l’article 2 du Protocole n° 1 à la Convention, laquelle dispose que « L’État, dans l’exercice des fonctions qu’il assumera dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement, respectera le droit des parents d’assurer cette éducation et cet enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques ». Appelée à en déterminer la portée, la cour, dans l’arrêt Kjeldsen c. Danemark de 1976, relève la compétence des État pour la définition et l’aménagement des programmes d’enseignement : « Il s’agit, dans une large mesure, d’un problème d’opportunité sur lequel la cour n’a pas à se prononcer et dont la solution peut légitimement varier selon les pays et les époques. En particulier, la seconde phrase de l’article 2 du Protocole (P1-2) n’empêche pas les États de répandre par l’enseignement ou l’éducation des informations ou connaissances ayant, directement ou non, un caractère religieux ou philosophique. […]. La seconde phrase de l’article 2 (P1-2) implique en revanche que l’État, en s’acquittant des fonctions assumées par lui en matière d’éducation et d’enseignement, veille à ce que les informations ou connaissances figurant au programme soient diffusées de manière objective, critique et pluraliste. Elle lui interdit de poursuivre un but d’endoctrinement qui puisse être considéré comme ne respectant pas les convictions religieuses et philosophiques des parents. Là se place la limite à ne pas dépasser »⁠⁸⁵. Par la suite, la cour européenne a confirmé cette interprétation et considéré que le caractère obligatoire des cours d’éducation sexuelle, sans dispense possible, ne méconnaissait pas l’article 2 du Protocole n° 1, qu’il s’agisse de collégiens⁠⁸⁶ ou d’écoliers d’école primaire⁠⁸⁷. Elle a même considéré que, s’agissant d’élèves de maternelle, « même en tenant compte de ce que la nature du lien entre les parents et leurs enfants en bas âge nécessite une protection particulière, […] la protection de l’éducation parentale prévue à l’article 5 de la Convention relative aux droits de l’enfant n’est pas une fin en soi, mais qu’elle doit toujours servir le bien-être de l’enfant. Ce constat découle du texte même et de l’esprit de ladite convention. En effet, par l’article 29, lettre d), les États parties à la Convention conviennent que l’éducation doit viser à « préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre ». De même, l’article 19 de cette convention oblige les États parties à prendre « toutes les mesures », notamment des mesures « éducatives », pour « protéger l’enfant contre toute forme de violence, d’atteinte ou de brutalités physiques ou mentales (...), y compris la violence sexuelle »⁠⁸⁸. Mettant en balance, dans un contrôle de proportionnalité, le droit des parents à assurer l’éducation sexuelle de leurs enfants et l’intérêt de ceux-ci, la cour n’a jamais conclu à une violation de la convention résultant des programmes scolaires mis en place dans des pays aussi différents que l’Allemagne, le Danemark, l’Espagne ou la Suisse. Sans doute est-ce dû tout à la fois à la prudence des États, qui soulignent généralement le rôle « complémentaire » de l’institution scolaire en la matière⁠⁸⁹ et au pragmatisme de la cour , qui rappelle que, d’une part, les parents demeurent libres de donner à leurs enfants après l’école une éducation conforme à leurs convictions religieuses⁠⁹⁰ et d’autre part, la nécessité de garantir le bon fonctionnement de l’institution scolaire, qu’un système généralisé d’opt-out reconnu au bénéfice des parents pourrait désorganiser. Sur ce point, la cour européenne est explicite : l’article 2 du Protocole n° 1 « n’autorise pas même les parents à s’opposer à l’intégration de pareil enseignement ou éducation dans le programme scolaire, sans quoi tout enseignement institutionnalisé courrait le risque de se révéler impraticable. Il paraît en effet très difficile que nombre de disciplines enseignées à l’école n’aient pas, de près ou de loin, une coloration ou incidence de caractère philosophique. Il en va de même du caractère religieux si l’on tient compte de l’existence de religions formant un ensemble dogmatique et moral très vaste qui a ou peut avoir des réponses à toute question d’ordre philosophique, cosmologique ou éthique »⁠⁹¹. C’est, en substance, également le raisonnement de la Cour constitutionnelle belge et, quoiqu’avec l’économie de mots qui sied au laconisme du Conseil d’État, celui du juge français.

Conclusion

47. La comparaison des trois décisions juridictionnelles rendues au printemps 2025 s’avère ainsi éclairante.

48. Les cadres juridiques dans lesquels elles ont été rendues pourraient sembler, a priori, relativement proches : la Belgique, la France et les États-Unis, nonobstant leurs organisations politiques différentes, sont trois démocraties constitutionnelles promouvant des principes libéraux assez comparables : respect de la liberté individuelle et des convictions religieuses de chacun ; interdiction des discriminations fondées sur le sexe et l’orientation sexuelle ; reconnaissance du rôle d’un enseignement public neutre rejetant l’endoctrinement des élèves et coexistant avec le respect de l’autorité parentale dans l’éducation des enfants. Sur le papier, y compris constitutionnel, une proximité certaine apparaît⁠⁹².

49. Semblablement, les faits à l’origine desquels ces contentieux ont pris corps sont comparables : dans les trois pays, des autorités pédagogiques qui se déclarent soucieuses de proposer un enseignement inclusif, abordant la question de l’égalité, de la lutte contre les discriminations et les violences de genre, soulignant l’importance du consentement en matière d’autonomie personnelle et de sexualité, voient leur démarche contestée par des parents d’élèves dénonçant une atteinte à leurs convictions religieuses.

50. Mais, si les points de départ sont proches, les résultats auxquels les juges belges, français et états-uniens aboutissent diffèrent en tous points. La fosse océanique de l’Atlantique est bien devenue, spécialement depuis le tournant MAGA, un fossé politique. La comparaison des trois décisions met en évidence une inversion dans la hiérarchie des valeurs promues par les juridictions nationales. Là où les juges européens, nationaux comme ceux de la Cour européenne des droits de l’Homme, mettent l’accent sur la neutralité de l’école, la Cour suprême états-unienne pose le primat de la liberté religieuse. Une liberté religieuse exacerbée et hypersensible, que la seule exposition à des opinions contraires, voire à de simples faits sociaux, pourrait menacer et qu’il conviendrait de protéger absolument de tout examen critique. Elle pose également le primat de la famille sur l’institution. Comme elle l’affirmera quelques mois après, la Cour suprême considère que les parents sont « les principaux protecteurs de l'intérêt supérieur de leurs enfants »⁠⁹³. A ce titre, les parents doivent pouvoir disposer d’un droit de regard approfondi sur l’enseignement dispensé à leurs enfants dans le cadre scolaire, droit de regard pouvant aller jusqu’à un droit de retrait. L’intérêt général qui s’attache à la construction d’une société égalitaire tout comme les impératifs liés au bon fonctionnement du service sont atomisés, conçus comme une atteinte à la liberté individuelle. À l’inverse, que ce soit de façon lapidaire pour le Conseil d’État français ou avec une motivation enrichie pour la Cour constitutionnelle belge, les juges européens semblent soucieux de construire une notion enrichie de la neutralité scolaire, comme lieu de discussion des savoirs et de transmission des valeurs démocratiques libérales. La liberté éducative des parents est ainsi placée à un rang secondaire, car in fine, prime le souci d’émancipation intellectuelle des élèves et le projet d’un vivre ensemble inclusif. À cet égard, la question de
    l’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle semble bien être symbolique : symbolique des débats sur le rôle de l’école certes, mais plus largement symbolique des enjeux politiques qui traversent, et menacent, les sociétés libérales.

Diane Roman, professeure à l’École de droit de la Sorbonne,
Université Paris I Panthéon Sorbonne, Institut des sciences juridiques et philosophiques de la Sorbonne – UMR 8103 ISJPS